1.1- Présentation d’Expertise France

Expertise France est l’agence française de coopération technique internationale. Elle conçoit et met en œuvre des projets destinés à contribuer au développement équilibré des pays partenaires, conformément aux objectifs de développement durable (ODD) de l’Agenda 2030 et aux priorités de l’action extérieure de la France. La mission d’Expertise France est de répondre à la demande de pays partenaires qui veulent renforcer la qualité de leurs politiques publiques pour relever les défis environnementaux, sociaux, économiques ou sécuritaires auxquels ils sont confrontés. Pour cela, l’agence mène des projets dans les principaux domaines de l'action publique :

-          Gouvernance démocratique, économique et financière.

-          Paix, stabilité et sécurité.

-          Développement durable, climat et agriculture.

-          Santé et développement humain.

Dans ces domaines, Expertise France assure des missions d’ingénierie et de mise en œuvre de projets de renforcement des capacités, de mobilisation de l’expertise technique ainsi qu’une fonction d’ensemblier de projets faisant intervenir de l’expertise publique et des savoir-faire privés.

Pour en savoir plus : www.expertisefrance.fr   

1.2- La problématique linguistique dans l’enseignement tunisien

Le système éducatif tunisien est caractérisé par un parcours d’enseignement plurilingue. Cette spécificité constitue un atout pour le pays en matière d’ouverture sur le monde et de débouchés professionnels pour les jeunes Tunisiens. Cependant, ce modèle est aujourd’hui en difficulté car il ne permet pas aux élèves d’acquérir un niveau de maitrise des langues (arabe et français) suffisant pour permettre aux élèves un apprentissage scolaire optimal et pour leur offrir une insertion professionnelle adéquate ou une poursuite dans l’enseignement supérieur dans de bonnes conditions. Rendre ses lettres de noblesse à l’enseignement-apprentissage de ces deux langues indispensables à la réussite des élèves, c’est le défi que le projet d’appui au renforcement linguistique des élèves tunisiens (PARLE) veut contribuer à relever.

La langue d’enseignement principale est l’arabe littéraire, dès la première année du primaire et jusqu’à la fin de l’enseignement de base. Le français est introduit comme « langue-matière » à partir de la 2ème année du primaire, en tant que « première langue étrangère », et prend une place importante dans l’enseignement avec un quota d’heures conséquent, de façon à préparer les élèves à intégrer le lycée, où le français devient la langue d’enseignement et d’évaluation de huit matières scientifiques et techniques. A l’université, le français est la principale langue d’enseignement. Son apprentissage et sa maitrise sont donc essentiels pour la réussite de l’école à s l’enseignement supérieur. En parallèle de ces deux langues principales, l’anglais est également enseigné comme deuxième langue étrangère dès la 4ème année du primaire. Le dialecte tunisien, dont l’usage oral est de très loin le plus répandu et qui est dans la plupart des cas la langue acquise par l’enfant dans sa famille, n’est quant à lui pas (officiellement) utilisé comme outil d’enseignement à l’école. Cela signifie qu’avec un enseignement en arabe littéraire en première année du primaire, la grande majorité des élèves commencent leur apprentissage dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas.

Les dernières évaluations et études menées en Tunisie (PISA 2015, EGRA 2021 pour le primaire, résultats aux examens d’entrée en collège pilote, tests de fluence, baccalauréat…) sont unanimes et soulignent le manque de performance du système éducatif tunisien. Un des facteurs explicatifs de ce manque de performance réside dans la forte dégradation du niveau de compréhension de l’écrit, qui pénalise les jeunes Tunisiens dans tous les secteurs, y compris dans les disciplines scientifiques. Ces études montrent un décrochage très rapide du niveau des élèves en français par rapport au niveau attendu. En arabe, le décrochage est plus lent mais également substantiel. Ainsi, selon l’étude EGRA 2021, le taux de compréhension de l’écrit mesuré en 3^e année de primaire (en arabe) est-il de 50% (45% pour les garçons et 53% pour les filles) quand celui constaté en 4^e (en français) se révèle être de 40% (35% pour les garçons et 43% pour les filles). Le taux de compréhension orale constaté en 4ème année pour le français n’atteint que 28% (EGRA) et le niveau n’évolue que très faiblement ensuite. Les disparités sont notables selon le genre (les filles ont un meilleur niveau que les garçons), la localisation (les établissements du Centre Ouest et des zones non côtières affichent de plus faibles résultats ; les élèves des zones rurales sont globalement en plus grande difficulté que ceux en zones urbaine) et le type d’établissements (meilleure performance des établissements privés).

Au baccalauréat, la question de la maîtrise des langues se révèle en conséquence tout aussi problématique, seuls 30% des élèves obtiennent une note supérieure à 10 en français, les résultats chutant même à 16% pour les élèves en filière littéraire, et seuls les élèves des filières mathématiques et sciences expérimentales sont plus de la moitié à avoir une note supérieure à 10 en arabe.

Le niveau en langue des enseignants, en particulier en français, s’est affaibli au fil des années. Le faible niveau de français à la sortie du secondaire rend très difficile le recrutement d’enseignants « francisants » et les générations ayant reçu un enseignement solide en français partent désormais à la retraite. La filière de français à l’université (formation initiale des enseignants en collège et lycée) ne parvient pas à recruter suffisamment d’élèves motivés (beaucoup de déçus d’autres filières s’y inscrivent). La Licence Education et Enseignement  (LEE, 10 instituts répartis dans le pays gérés par le ministère de l’Enseignement supérieur en coordination avec le ME) qui assure la formation initiale des enseignants du primaire parvient à recruter des élèves de bon niveau (notes élevées au baccalauréat) mais leur niveau en langues et notamment en français reste faible (sur les élèves de 2 instituts testés dans le cadre de l’étude de faisabilité du projet PARLE, 71% n’ont pas le niveau linguistique requis pour enseigner en français, soit un équivalent B2 du Cadre Européen de Référence pour les Langues).

Par ailleurs, l’étude de faisabilité réalisée par l’IFEF pour ce projet a montré que la formation des enseignants au sein de ces licences n’intègre pas de renforcement linguistique en tant que tel et que l’approche sur l’enseignement des langues ne laisse pas assez de place à l’oral, à l’innovation, aux méthodes actives, à la différenciation et à la remédiation. S’agissant des enseignants déjà en poste, beaucoup ont été recrutés sans formation préalable et leur plan actuel de formation n’intègre pas de renforcement linguistique ni d’approche pédagogique innovante sur l’enseignement des langues.

Cette situation génère une grande insécurité linguistique de la part de nombreux enseignants pour gérer et animer l’enseignement-apprentissage. Les manuels apparaissent alors comme la bouée de sauvetage, or ces manuels sont anciens, décontextualisés et très éloignés du contenu des programmes (qui, dans l’ensemble sont en phase avec les standards internationaux). Le ministère de l’éducation nationale a donc entrepris de refondre les manuels de primaire, à commencer par celui de troisième année de Français. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, à la suite de la publication du nouveau cadre général de référence des apprentissages adopté le 13 octobre 2022 par le ministère de l’éducation, qui réforme certains contenus des programmes et vise à renouveler les approches pédagogiques, une refonte des manuels est également prévue, qui devra s’étaler sur 4 ans.

Enfin, l’environnement linguistique des élèves est pauvre. Dans beaucoup de régions et d’écoles, le manuel scolaire reste l’unique support de lecture des élèves, tandis que leur seul contact avec la langue française est l’enseignant de français qui, comme indiqué ci-dessus, s’avère souvent lui-même en difficulté dans sa pratique de la langue. Cette situation rend plus difficile l’apprentissage et démotive les élèves.

Globalement, le manque de maîtrise des compétences linguistiques et langagières des élèves dans les deux langues de scolarisation, l’arabe littéral et le français, vectrices principales d’accès à la connaissance et de production des savoirs, constitue de fait un obstacle majeur à des apprentissages de qualité, et donc à la réussite scolaire des élèves.

Travailler sur l’amélioration des compétences linguistiques des élèves tunisiens apparait donc essentiel, d’une part, pour que ces derniers soient plus à l’aise et performants dans leur parcours scolaire, ce qui fera augmenter le nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur ; d’autre part, pour favoriser l’insertion professionnelle des jeunes tunisiennes et tunisiens.

1.3- Aperçu des enseignements de langue actuellement proposés en Licence LEE.

La prestation proposée devra inclure un état des lieux. Cependant quelques constats ont déjà été fait durant l’étude de faisabilité conduite par l’IFEF dans le cadre de l’instruction du projet PARLE :

Depuis 2016-2017, la formation initiale des enseignants du primaire est assurée dans le cadre de la licence en Éducation et Enseignement (LEE), qui est dispensée dans dix Instituts universitaires répartis sur le territoire tunisien. Chaque nouvelle promotion représente environ 2500 étudiants au niveau national.

Le réseau des 10 LEE est animé par la Direction Générale de la Rénovation Universitaire (DGRU)

Cette formation, qui est essentiellement disciplinaire et professionnalisante comprend aussi un volet renforcement linguistique dans trois langues : l’arabe, le français et l’anglais.

Le profil d’entrée :

Les postulants à la LEE ne sont pas spécialisés ; ils viennent de toutes les filières du lycée. L’admission repose sur les notes au baccalauréat et sur celles obtenues à un test psychotechnique au cours duquel un jury évalue entre autre les compétences de communication en arabe et en français.  Les niveaux d’exigence sont propres à chaque institut et il n’y a pas de note plancher. La DGRU estime qu’une meilleure prise en compte de la compétence linguistique est souhaitable.
La modification des règles de calcul pour l’admission des bacheliers est une activité annexe intégrée à la sous-composante 1.1. Le travail d’analyse des besoins et de conception du référentiel de formation dans le cadre de cette prestation permettra d’émettre des recommandations.

Le renforcement linguistique :

Le cadre des enseignements est fixé au niveau national. Il prévoit, dans chaque langue, 126h de renforcement linguistique réparties sur deux ans :

Les contenus de ces cours varient d’un site à l’autre car il n’existe pas de syllabus national unanimement reconnu. Ils ont en commun de travailler les faits métalinguistiques (on revient sur des notions déjà étudiées au primaire, au collège, puis au lycée), la culture et la civilisation françaises (ex : la littérature des XVIIème et XVIIIème siècles) et la communication. Toutefois ils le font de manière théorique – par exemple, les théories de la communication, plus que la communication elle-même, qui n’est traitée que par le biais d’exposés – et ne sont pas reliés aux compétences professionnelles des enseignants.

Les enseignants :

Les enseignants de langue des LEE sont soit de enseignants universitaires spécialistes de la langue, soit des enseignants du secondaire détachés, soit, plus rarement, des enseignants universitaires spécialistes de didactique.

Les méthodes pédagogiques :

À l’exception de ceux qui ont exercé dans le secondaire, les enseignants en LEE disent assurer leurs cours sous la forme traditionnelle de cours dialogués enseignant/ étudiants, sans tenir compte des différences interpersonnelles, ce que déplorent les étudiants. Les innovations pédagogiques sont limitées par l’absence d’équipement technologique et par le manque de ressources audio-visuelles dans les instituts. Les recherches pour pallier ces manques sont chronophage et limitées à des initiatives personnelles

Conscients de devoir évoluer, les enseignants de LEE sont très demandeurs de formation aux méthodes actives, aux technologies éducatives, à la différenciation et à la remédiation.

Les compétences acquises :

Les compétences des étudiants en langues sont jugées globalement insuffisantes dans les deux langues de scolarisation :

Les étudiants eux-mêmes se sentent en insécurité linguistique pendant les stages, surtout en français ; l’absence de stage en français, qui se produit régulièrement, est pour eux un soulagement ;

Les enseignants déplorent la faiblesse en production écrite (10 à 15% obtiendraient la moyenne) ; la plupart des étudiants choisissent la langue Arabe pour rédiger leurs dossiers professionnels.

Les inspecteurs relèvent la pauvreté du vocabulaire et de très nombreuses lacunes à l’oral et même à l’écrit, pourtant privilégié dans les formations en LEE (prononciation, syntaxe, morphosyntaxe) et, de manière générale, ils jugent les étudiants incapables de tenir un échange.

Le faible niveau de compétences en Français est confirmé par les tests Ev@lang pratiqués très récemment dans les instituts de Zaghouan et de Gabès sur un échantillon d’étudiants (compétences évaluées : compréhension orale, compréhension écrite et grammaire-lexique).

Globalement, on constate que plus de 7 étudiants sur 10 n’ont pas le niveau minimal attendu, le niveau B2 :

La campagne de tests Ev@lang tend à montrer que la plus-value apportée par la formation est réelle mais modérée : on constate bien des progrès d’une année à l’autre, mais ils sont très faibles :

Devant cette difficulté pour atteindre le niveau requis pendant les 3 années de formation, la moitié du volume horaire consacré à la didactique en 2^ème année est dédiée également au renforcement linguistique. Cette contrainte réduit le temps consacré au développement des compétences en didactique des langues des futurs enseignants du primaire.

Il sera donc nécessaire de mener le travail de rénovation des syllabus de langue qui tienne compte de l’ensemble des enseignements dédié aux « langues » (renforcement linguistique et didactique), soit sur les 6 semestres de la licence.

Une analyse plus poussée des forces, faiblesses, opportunités et risques, devra être menée en début de projet, sur la base des éléments récoltés en amont par la DGRU et l’équipe PARLE.

Il sera nécessaire, dans l’état des lieux initial, de s’attarder en particulier sur les éléments déterminants influant sur le niveau de compétence linguistique des étudiants au sortir de la formation :

-          Niveau d’entrée

-          Volume horaire affiché dans la maquette et volume horaire réel

-          Clarté, uniformité et pertinence des objectifs visés

-          Supports utilisés

-          Méthodes pédagogiques

-          Convergences et renforcements mutuels entre les différents enseignements de langue

1-      Présentation du projet PARLE

Le Projet d’Appui au Renforcement Linguistique des élèves (PARLE) en Tunisie, lancé le 1^er janvier 2024 pour une durée de 4 ans est co-financé par l’Union Européenne et l’Agence Française de Développement. Il s’agit d’un ambitieux projet à l’échelle, qui sera opéré sur l’ensemble du territoire tunisien.

Il a pour objectif de contribuer au développement de la qualité et de la performance du système tunisien. Pour ce faire, le projet ambitionne de renforcer les compétences en langues (arabe et français) des élèves tunisiens, afin de leur permettre d’améliorer leurs performances scolaires.

Quatre objectifs spécifiques, qui sous-tendent les quatre composantes de ce projet, doivent permettre de parvenir à ce résultat, à savoir :

·         OS 1 : La qualité de l’enseignement des/en langues arabe et française est améliorée.

·         OS 2 : Les enseignants et les élèves bénéficient de ressources et d’un environnement scolaire et extra-scolaire plus attractif, favorable à l’apprentissage des langues.

·         OS 3 : La communauté est sensibilisée et se mobilise en faveur de la maitrise du français et du plurilinguisme.

·         OS 4 : Les ministères sont mieux outillés pour piloter et améliorer l’enseignement-apprentissage des langues.

Composante 1 / Didactique et formation.

Résultat 1.1 / La formation initiale des enseignants du primaire est enrichie pour mieux développer les compétences linguistiques et didactiques des futurs enseignants, via une pédagogie rénovée.

Le premier sous-objectif de cette composante ciblera l’amélioration du niveau des enseignants du primaire via une intervention au niveau de la Licence en Education et Enseignement (LEE), dont ces enseignants sont issus.

Dans un premier temps, le projet prévoit de renforcer le niveau linguistique en français des étudiants actuellement en cours de licence. Une solutions d’apprentissage en autonomie, compatible avec les emplois du temps chargé des étudiants, sera mises à disposition en années 1 et 2 du projet.

Par ailleur, de manière à avoir une action durable sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement des langues dans la LEE, le projet visera également les enseignants de licence et proposera, dans le cadre d’un travail commun entre les enseignants de français et d’arabe, des formations-actions en didactique des langues et ingénierie de formation, qui les mèneront à rénover les syllabus des cours de renforcement linguistique en arabe et français à l’attention de leurs étudiants. Les syllabus ainsi créés par le programme permettront aux Licences LEE de proposer un enseignement plus adapté aux besoins des étudiants, futurs enseignants du primaire.